Los días 16 y 17 del pasado mes de noviembre se reunieron en Madrid, en una sala del Colegio Santa María del Pilar, algo más de cincuenta profesores y profesoras de educación infantil, primaria y secundaria y una docena de investigadoras e investigadores con el fin de intercambiar experiencias, reflexiones, inquietudes y propuestas sobre la personalización del aprendizaje y los procesos de innovación educativa. Pese a ser profesores de escuelas, colegios e institutos ubicados en diferentes lugares de España (Barcelona, Cáceres, Madrid y Lleida), todos tenían en común haber participado en la planificación y puesta en práctica de experiencias concretas de personalización del aprendizaje en sus centros respectivos. La mayoría de ellos, además, habían estado colaborando activamente durante los cursos escolares 2016-17 y 2017-18 en una investigación sobre personalización del aprendizaje y procesos de innovación educativa realizada por un equipo de investigadores de las universidades de Barcelona (UB), Autónoma de Madrid (UAM), Extremadura (UEX) y Nacional Autónoma de México (UNAM), con el apoyo económico e institucional de la Fundación SM. Las presentaciones de las experiencias hechas por los mismos profesores y profesoras que las habían pensado, planificado y llevado a cabo, y muy especialmente el análisis conjunto posterior de sus fortalezas y debilidades y el intercambio de reflexiones y propuestas de mejora, proporcionaron a los asistentes un cúmulo de experiencias de aprendizaje altamente enriquecedoras, al tiempo que permitieron avances significativos en el logro de los objetivos de la investigación.

Personalización del aprendizaje y aprendizaje con sentido y valor personal para el aprendiz

Cabe señalar, en primer lugar, las aportaciones realizadas en el transcurso del encuentro en torno a los conceptos de personalización del aprendizaje, por una parte, y de aprendizajes con sentido y valor personal para el alumnado, por otra. Aunque estrechamente relacionados, son dos conceptos que no hay que confundir. La personalización del aprendizaje hace referencia a un conjunto de estrategias y actuaciones que los docentes utilizamos con la finalidad de promover y reforzar el sentido y el valor personal que el alumnado atribuye a los aprendizajes escolares. Personalizar el aprendizaje hace referencia al medio utilizado, o mejor aún, al conjunto de medios utilizados, para conseguir un fin: que el alumnado atribuya sentido y valor personal a los aprendizajes que realiza en los centros educativos.

Dimensiones de la personalización del aprendizaje

Las experiencias concretas de personalización del aprendizaje presentadas en el encuentro, cuya implementación y evolución han sido objeto de seguimiento y estudio sistemático por el equipo de investigación durante dos cursos escolares, ponen claramente de manifiesto, además, dos hechos relevantes. El primero es la existencia de unas pocas dimensiones en torno a las cuales se definen y operan la mayoría de las actuaciones y estrategias de personalización identificadas y documentadas. Básicamente, estas dimensiones tienen que ver con:

  • La toma en consideración de los intereses y los objetivos del alumnado en la planificación y desarrollo de las actividades de enseñanza y aprendizaje.
  • El reconocimiento y la aceptación de la capacidad del alumnado para tomar decisiones sobre alguno, varios o todos los componentes de las actividades de aprendizaje en las que participa.
  • El establecimiento de conexiones entre los aprendizajes y las experiencias de aprendizaje del alumnado que tienen su origen en diferentes momentos y contextos de actividad, tanto escolares como no escolares.
  • La previsión de tiempos, espacios y actividades específicas dedicados a la reflexión individual y colectiva del alumnado sobre sus experiencias de aprendizaje más significativas, tanto escolares como no escolares, así como sobre su manera de afrontar y actuar en las actividades y tareas de aprendizaje y las emociones que estas les provocan.

Aunque interrelacionadas –por ejemplo, conectar las experiencias de aprendizaje del alumnado dentro y fuera de la escuela o del instituto supone de alguna manera tomar en consideración sus intereses y objetivos–, las estrategias  y actuaciones de personalización del aprendizaje suelen centrarse en alguna de estas dimensiones de forma preferente. No todas aparecen con igual frecuencia en las experiencias de personalización del aprendizaje estudiadas y documentadas. La toma en consideración de los intereses y objetivos del alumnado es, sin lugar a dudas, la más frecuente, y la previsión de tiempos, espacios y actividades específicamente dedicados a la reflexión la menos frecuente.

Estrategias y actuaciones de personalización del aprendizaje

El segundo hecho que ponen de manifiesto las experiencias presentadas en el encuentro es la gran variedad de estrategias y actuaciones utilizadas por el profesorado en su esfuerzo por avanzar hacia una mayor personalización del aprendizaje, es decir, en su intento de promover y reforzar el sentido y el valor personal de los aprendizajes escolares. Variedad, como acabamos de mencionar, en lo que concierne a las dimensiones de personalización en torno a las cuales se articulan y concretan. Pero variedad también en lo relativo a los componentes de las actividades de enseñanza y aprendizaje afectados (objetivos, contenidos, características de las tareas, recursos, evaluación…), a los cambios organizativos y de funcionamiento que comportan (agrupación del alumnado, ámbitos o espacios curriculares, distribución del profesorado…), al volumen y amplitud del alumnado y del profesorado implicados (grupo clase, nivel, ciclo, etapa, centro…) y al nivel de exigencia, compromiso, coordinación y dedicación que plantean al profesorado. Es imposible en principio, además, establecer una jerarquía en la eficacia de las estrategias y actuaciones de personalización utilizadas en las experiencias estudiadas. Ninguna de ellas es mejor o más eficaz que las otras en términos absolutos. Su valor y eficacia dependen del contexto en el que surgen y en el que se aplican, incluyendo en el contexto, junto a otros aspectos, el perfil del alumnado, el planteamiento pedagógico del profesorado, la cultura del centro, el perfil de las familias, los recursos y oportunidades de aprendizaje presentes en el entorno comunitario y la implicación de los actores sociales que tienen la llave de acceso a estos recursos y oportunidades.

Factores que inciden sobre la eficacia de las estrategias y actuaciones de personalización

Más allá, sin embargo, de esta variedad de estrategias y actuaciones de personalización presentes en las experiencias presentadas en el encuentro, el análisis realizado por los asistentes ha permitido identificar algunos factores que tienen una incidencia directa en su implementación y que condicionan en buena medida su eficacia. Entre estos factores, hay dos especialmente importantes por su estrecha vinculación con las dimensiones de la personalización antes señaladas y en torno a las cuales se articulan las estrategias y actuaciones presentes en las experiencias.

El primero es el seguimiento y acompañamiento del alumnado a través de las actividades y tareas escolares que conforman su itinerario personal de aprendizaje en el centro educativo. La mayoría de las experiencias de personalización incluyen la posibilidad de seguir, en mayor o menor medida, itinerarios de aprendizaje distintos a partir de la toma en consideración de los intereses del alumnado y del reconocimiento y aceptación de su capacidad para tomar decisiones sobre algunos componentes de las actividades escolares (contenidos, objetivos, recursos, materiales, etc.) en el marco de la organización de los espacios curriculares (materias, proyectos, talleres, etc.) en el centro educativo. Ahora bien, el hecho de que los alumnos puedan seguir itinerarios de aprendizaje distintos, siendo un ingrediente importante de las estrategias y actuaciones de personalización, no garantiza en absoluto su eficacia para promover y reforzar el sentido y el valor personal de los aprendizajes realizados. Es imprescindible, además, que haya un seguimiento y un acompañamiento por parte de los docentes que ayuden al alumnado a conectar los aprendizajes y las experiencias de aprendizaje de los diferentes espacios curriculares y, muy especialmente, que les ayuden a reflexionar sobre las decisiones que están en la base de los itinerarios seguidos.

Más allá, sin embargo, de esta variedad de estrategias y actuaciones de personalización presentes en las experiencias presentadas en el encuentro, el análisis realizado por los asistentes ha permitido identificar algunos factores que tienen una incidencia directa en su implementación y que condicionan en buena medida su eficacia. Entre estos factores, hay dos especialmente importantes por su estrecha vinculación con las dimensiones de la personalización antes señaladas y en torno a las cuales se articulan las estrategias y actuaciones presentes en las experiencias.

El segundo factor está relacionado también con los itinerarios personales de aprendizaje y es la contrapartida, desde la perspectiva del profesorado, de la exigencia de seguimiento y acompañamiento del alumnado en su trayectoria de aprendizaje. Se trata de la coordinación del profesorado y del traspaso de la información que son imprescindibles para que el profesorado pueda llevar a cabo esta tarea. En su tránsito por los diferentes espacios curriculares y las actividades de aprendizaje en las que se implican, los alumnos y alumnas interactúan y trabajan con diferentes profesores que asumen el acompañamiento, por así decirlo, en esos tramos de su trayectoria de aprendizaje. Aunque en prácticamente todas las experiencias aparece la tutoría como espacio educativo en el que se lleva a cabo un acompañamiento global que trasciende los ámbitos curriculares particulares por los que transita el alumnado, la coordinación del profesorado de estos ámbitos y el traspaso y la fluidez de la información entre ellos son factores decisivos para que el acompañamiento cumpla eficazmente su propósito de promover y reforzar el sentido de los aprendizajes escolares.

Condiciones para el despliegue eficaz de estrategias y actuaciones de personalización      

El diseño y la puesta en práctica de procedimientos e instrumentos ágiles y eficaces de seguimiento del alumnado en su recorrido a través de los diferentes espacios curriculares, así como de coordinación y traspaso de la información entre el profesorado responsable de esos espacios, es quizás uno de los retos más importantes que enfrentan las innovaciones educativas en general, y muy especialmente las orientadas a la personalización del aprendizaje. Para poder enfrentar y superar estos retos con garantías de éxito es necesario, sin embargo, que se den ciertas condiciones en la organización, el funcionamiento y la cultura de los centros educativos entre las que cabe destacar las siguientes.

Una primera condición refiere a la existencia de una visión, unas opciones y un lenguaje compartido por el profesorado en lo que concierne a la finalidad y objetivos de la innovación y a las estrategias utilizadas para su implementación y puesta en práctica. Es muy difícil que una innovación, por muy bien planificada y pensada que esté, arraigue en un centro educativo si no se cumple mínimamente esta condición o, al menos, si no hay un compromiso de la mayoría del profesorado para avanzar de forma decidida en esta dirección.

Una segunda condición, estrechamente relacionada con la anterior, es la existencia de una cultura de centro caracterizada por la transparencia, la facilidad de acceso a la información y la comunicación fluida entre el profesorado y entre el profesorado, el alumnado y las familias.

Una tercera condición es la existencia de un liderazgo organizativo y un liderazgo pedagógico que se refuercen mutuamente, que sean coherentes en sus objetivos y actuaciones y que gocen de una amplia aceptación del profesorado. En ocasiones ambos tipos de liderazgo coinciden en unas mismas personas, mientras que otras veces son asumidos por personas diferentes. Lo que parece decisivo, en cualquier caso, es que sean coherentes y se refuercen mutuamente.

Una cuarta condición que aparece sistemáticamente y de forma reiterada en todas las experiencias tiene que ver con el tiempo, más concretamente con la toma en consideración del tiempo y su gestión adecuada, tanto en lo que concierne al tiempo del alumnado como al tiempo del profesorado. Trabajar los intereses con el alumnado, reconocer y respetar su capacidad para tomar decisiones sobre algunos componentes de las actividades de aprendizaje, poner en relación y conectar sus experiencias de aprendizaje dentro y fuera de las escuelas e institutos, reflexionar sobre cómo afrontan las actividades y tareas de aprendizaje, todo ello requiere tiempo que hay que tener en cuenta, que hay que prever en la planificación de las actividades y que hay que plasmar en los horarios del alumnado. Pero seguir al alumnado en sus trayectorias de aprendizaje a través de diferentes espacios curriculares, acompañarles, coordinarse con otros docentes, intercambiar y valorar la información aportada por diferentes profesores sobre unos mismos alumnos, tomar decisiones compartidas sobre las actuaciones y estrategias a seguir, todo ello requiere también tiempo que hay que prever, que hay que tener en cuenta en la organización y funcionamiento de los centros y que hay que reflejar en los horarios del profesorado. 

A menudo, sin embargo, las condiciones para un despliegue eficaz de las innovaciones educativas orientadas personalización del aprendizaje tienen su origen en dinámicas y decisiones que se sitúan fuera de los centros educativos. Dos ámbitos aparecen como especialmente importantes a este respecto. El primero es el entorno comunitario del que forman parte los centros y el segundo las instancias en las que se deciden las políticas educativas, se establece la ordenación del sistema educativo y se asegura su gestión. Algunas estrategias y actuaciones de personalización que han demostrado ser particularmente eficaces y potentes para promover y reforzar el sentido de los aprendizajes escolares –es el caso, por mencionar solo dos ejemplos, del aprendizaje servicio o de los proyectos educativos de alcance territorial– implican en mayor o menor medida, según los casos, otros contextos de actividad presentes en el entorno comunitario –museos, entidades culturales y deportivas, bibliotecas, autoridades locales, etc.–  y requieren el compromiso activo y la corresponsabilidad de los actores que operan en ellos.

Así mismo, algunas decisiones relativas a la ordenación del sistema educativo, las normativas que establecen las plantillas de los centros y las condiciones de trabajo del profesorado, o la regulación de los currículos escolares, por mencionar solo algunos aspectos, condicionan fuertemente el diseño, la implementación y, en definitiva, la eficacia de la mayoría de las estrategias y actuaciones de personalización del aprendizaje escolar. Es muy difícil, por ejemplo, trabajar adecuadamente los intereses y objetivos de aprendizaje del alumnado y, al mismo tiempo, estar obligado a rendir cuentas de la impartición íntegra de unos currículos obligatorios claramente sobrecargados; o trabajar con perfiles y planes de aprendizaje personalizados sin modificar el agrupamiento del alumnado por cohortes de edad o el número de horas semanales atribuido a las materias y asignaturas. Es muy difícil, en suma, avanzar de forma decidida y sostenida hacia una mayor personalización del aprendizaje escolar en el marco de un sistema educativo que sigue apostando básicamente por la homogeneidad -del currículo, de los recursos, de las plantillas, de los horarios, en suma, de la oferta y de la atención educativa al alumnado– como garantía de calidad.

Esta somera descripción de las condiciones necesarias para el despliegue eficaz de las estrategias y actuaciones de personalización del aprendizaje –basada, recordémoslo, en el seguimiento y análisis de las experiencias presentadas en el encuentro– posee implicaciones importantes, a nuestro entender, para el impulso de los procesos de innovación educativa. Conviene en efecto distinguir claramente a este respecto entre, por una parte, asegurar unas condiciones mínimas para que los procesos de innovación educativa surjan e inicien su andadura en los centros educativos, y por otra, asegurar las condiciones que hagan posible la sostenibilidad y la escalabilidad a nivel de sistema de los procesos innovadores más eficaces y valiosos. Las valoraciones de las profesoras y profesores que han liderado las experiencias presentadas en el encuentro apuntan mayoritariamente en el sentido de que las condiciones existentes actualmente en los centros educativos, si bien permiten con ciertas dificultades ­–en unas Comunidades Autónomas y en unas zonas más que en otras– que surjan procesos de innovación orientados hacia la personalización del aprendizaje, no garantizan en absoluto su sostenibilidad ni permiten plantear su generalización. Urge, en consecuencia, que desde los ámbitos con competencias y capacidad de decisión y de acción en lo que concierne a la modificación de estas condiciones se adopten las medidas oportunas para que el avance hacia una mayor personalización del aprendizaje sea posible de una manera sostenida y alcance a la totalidad del sistema educativo.

Por una investigación educativa comprometida con la innovación

Señalemos aún, para terminar, que en el transcurso del encuentro se puso claramente de manifiesto la utilidad de una investigación comprometida con la transformación y mejora de la educación en general, y con los procesos de innovación educativa en particular. Este compromiso implica, en primer lugar, poner el foco de la investigación en cuestiones y problemas que surgen en y de la práctica educativa y que son percibidos como relevantes y significativos por sus actores principales, es decir, por el alumnado y el profesorado; en segundo lugar, abordar las cuestiones y problemas en el contexto en el que aparecen, aceptando su complejidad como una característica intrínseca de las prácticas educativas que hay que aceptar y respetar adoptando los enfoques metodológicos adecuados para el estudio de fenómenos complejos; y en tercer lugar, asumir que su finalidad no es proporcionar respuestas para resolver los problemas o responder a las cuestiones planteadas en cualquier lugar y circunstancia, sino más bien documentar y aportar información lo más rigurosa, sistemática y completa posible que ayude a los actores, y en especial al profesorado, a analizar y entender mejor sus prácticas y a buscar alternativas concretas de acción que las mejoren en el contexto en el que tienen lugar. La investigación educativa así planteada y realizada deviene un eficaz instrumento al servicio de la innovación, al mismo tiempo que el binomio investigación-innovación resultante se convierte en una potente plataforma de formación y desarrollo profesional para los profesores y los investigadores participantes.

Reseñas de experiencias de personalización del aprendizaje escolar publicadas en EDUforics:

La Manresada, mi Manresa, http://eduforics.ismeduca.com/es/la-manresada-manresa/

Planes personales de aprendizaje, http://eduforics.ismeduca.com/es/planes-personales-aprendizaje/

Aprendizaje y Servicio Solidario: Memoria Histórica, http://eduforics.ismeduca.com/es/aprendizaje-y-servicio-solidario-memoria-historica/

Sin Muros, http://eduforics.ismeduca.com/es/sin-muros/

Trabajo Globalizado de Propuesta Externa, TGPE, http://eduforics.ismeduca.com/es/trabajo-globalizado-propuesta-externa-tgpe/

Proyectos Interdisciplinares en la ESO, http://eduforics.ismeduca.com/es/proyectos-interdisciplinares-la/

Los Bloques de Investigación, creación y servicio como herramienta de personalización, http://eduforics.ismeduca.com/es/los-bloques-de-investigacion-creacion-y-servicio-como-herramienta-de-personalizacion/